Cadernos Pedagógicos: Política Nacional de Educação Especial Inclusiva

Volume 7 — Práticas Inclusivas e Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação

📖 1. Introdução

Este Caderno tem como objetivo oferecer material de estudo para professoras(es) a respeito da escolarização e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) de estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD). Para a sua realização, trazemos aspectos teóricos e práticos dessa importante temática da Educação Especial Inclusiva, no intuito de colaborar com conhecimentos e vivências cotidianas em sala de aula.

Iniciamos apontando para a importância de compreender a conceituação de AHSD, pois é um dos aspectos fundamentais para que ocorra a identificação de tais estudantes e, por conseguinte, oferecer o atendimento adequado às suas demandas específicas. Neste sentido, conhecer a concepção de pesquisadoras(es) que estudam essa temática é um caminho que poderá colaborar com práticas pedagógicas pautadas em perspectivas inclusivas.

Ao longo deste caderno, são apresentados temas essenciais para a prática pedagógica, como enriquecimento curricular, aceleração de estudos e plano de atendimento educacional especializado para estudantes com AHSD.

Neste Caderno, apresentamos o importante desafio de incorporar experiências exitosas, na forma de Estudos de Caso e de práticas pedagógicas cotidianas, que demonstrem boas práticas pedagógicas marcadas pelo respeito às especificidades desses estudantes.

A sala de aula precisa ser um espaço que inclua, onde as diferenças não sejam invisibilizadas, como é o caso das AHSD. Para tanto, faz-se necessário superar as incompreensões a respeito das AHSD, conforme abordaremos ao longo deste Caderno.

A implementação de políticas públicas que reconheçam, identifiquem e invistam em serviços e programas para esses estudantes é fundamental. O compromisso desse processo é transversal e perpassa da Educação Básica ao Ensino Superior, e nele encontramos a importante atuação docente, que necessita conhecer os principais aspectos que balizam a área das AHSD. Assim, são citadas demandas específicas desse público.

O Caderno contribui para a implementação de ações que concretizem os princípios da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI 2025), reforçando o papel docente e institucional na construção de uma escola que assegure o desenvolvimento pleno dos estudantes em uma perspectiva inclusiva que se estende da Educação Básica ao Ensino Superior.

Portanto, professor, nosso convite é para a reflexão e para a implementação de boas práticas que incluam todos os estudantes, sobretudo aqueles que apresentam altas habilidades ou superdotação.

🧠 2. Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação na escola

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, n° 9.394/1996), alterada pela Lei n°13.234/2015 (Brasil, 2015), aponta para aspectos significativos quanto ao conceito e ao reconhecimento dos direitos dos estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD), que se destacam também na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e, atualmente, na Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI), que institui a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva (Decreto nº 12.686/2025; Portaria MEC nº 421/2026).

Ao conceituar AHSD, a PNEEPEI (2008) afirma que esses estudantes "demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse" (Brasil, 2008, p. 9).

Nas práticas educacionais brasileiras, dentre os diversos estudos na área, destacamos a forte influência de Joseph Renzulli e Howard Gardner. Esses autores trazem pressupostos fundamentais para conceituar, identificar e oferecer caminhos para o atendimento educacional a estudantes com AHSD.

Desde os anos de 1970, Renzulli vem se dedicando a apresentar a superdotação com base no Modelo dos Três Anéis. De lá para cá, vem adensando e modificando aspectos referentes a esse modelo, sendo um dos importantes destaques o de trazer o termo "comportamento de superdotação".

O comportamento de superdotação consiste no pensamento e na ação que resulta da interação entre três conjuntos básicos de traços humanos: habilidades gerais e/ou específicas acima da média; elevados níveis de comprometimento com a tarefa; e elevados níveis de criatividade (Renzulli, 2014). O autor apresenta um diagrama de Venn que representa essa conceituação, o qual está descrito na Figura 1, sendo que, ao fundo do diagrama, tem uma representação geométrica que indica as influências da personalidade e do meio em que o estudante está inserido.

Professor, ao longo de décadas de estudo, Renzulli reafirmou que nenhum desses traços é mais importante que o outro, sendo que a interseção entre eles é o mais importante.

A partir do conceito apresentado do Modelo dos Três Anéis proposto por Renzulli, destacamos a importância do aprofundamento teórico nesta área, a fim de qualificar a prática docente, possibilitando a visualização mais sensível de estudantes com AHSD.

Outro autor importante é o pesquisador Howard Gardner que, desde os anos 1980, vem desenvolvendo estudos sobre a inteligência e ampliando esse conceito (Gardner, 1994, 1995, 2000, 2021). Por meio da Teoria das Inteligências Múltiplas, mesmo que não trate diretamente das AHSD, suas contribuições são fundamentais para compreender a inteligência de modo multidimensional. Gardner (2000) indica as seguintes inteligências: lógico-matemática, linguística, espacial, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, musical e naturalista, conforme figura 2. A inteligência existencial ainda está sendo estudada pelo autor.

Segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (2000), cada pessoa possui uma combinação única de capacidades, que conjugam tanto pela genética, quanto pelo ambiente. Desse modo, seus estudos apontam a inteligência como uma característica biopsicológica. De acordo com Gardner (2000, p. 47), a inteligência é compreendida como "um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".

Renzulli e Gardner reúnem indicadores importantes que podem contribuir para o processo de identificação de estudantes com AHSD no contexto educacional. Porém, é preciso conhecer como tais estudantes se expressam na sala de aula, mediante as situações de ensino-aprendizagem.

Professor, fique atento não somente àquele estudante que se sai muito bem nas avaliações pedagógicas. Observe os que ficam no pátio da escola promovendo batalhas de rima, de funk ou de dança; os que desenham, pintam, grafitam de maneira admirável; os que se comunicam muito bem além dos que defendem os interesses coletivos e sociais. Os comportamentos que expressam as inteligências múltiplas, quando se destacam em qualidade e constância, são indícios fundamentais. No entanto, essa observação sensível do professor não deve se encerrar no pátio; ela deve ser levada à equipe pedagógica para deflagrar a abertura do Estudo de Caso, garantindo que esse talento seja formalmente reconhecido e apoiado pela escola.

🚫 2.1 Mitos, crenças e demandas específicas

O entendimento a respeito dos estudos dos autores citados é fundamental para que os professores tenham conhecimentos sobre este público, procurando assim ampliar a identificação e o atendimento educacional adequado. É fato que no Brasil muitos destes estudantes com AHSD continuam na invisibilidade.

O processo de identificação pedagógica, bem como a participação, a permanência e a aprendizagem dos estudantes com AHSD, será favorecido à medida que os mitos e as crenças sobre as AHSD sejam superados no contexto escolar, apoiados pelas iniciativas de formação continuada em linha com PNEEI (2025).

A seguir, apresentamos um quadro-síntese sobre as concepções equivocadas mais comuns, a partir da produção de Pérez (2003; 2011). As categorias apontadas indicam o quanto essas ideias preconcebidas sobre AHSD interferem negativamente no Estudo de Caso (identificação das barreiras e potencialidades) e no atendimento às especificidades desses estudantes.

Fonte: Elaborado pelas autoras a partir das produções de Pérez (2003; 2011).

🗂️ 3. AEE e PAEE para os estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto desde a Constituição Brasileira de 1988, democratizou-se para o público da Educação Especial. Sua finalidade visa à organização de programas e um conjunto de atividades voltadas para o desenvolvimento das AHSD de estudantes com matrículas efetivas nas classes comuns de escolas regulares da Educação Básica, o Plano de AEE.

Segundo Xavier e Delou (2024), o Plano de AEE deve ser elaborado de maneira colaborativa pelas equipes pedagógicas especializadas em Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD), em articulação com os professores da sala comum, orientando práticas, estratégias e a disponibilização de materiais adequados aos interesses dos estudantes, conforme a identificação pedagógica realizada. As autoras também destacam que o AEE, nesse caso, possui caráter suplementar, voltado à ampliação de experiências de aprendizagem alinhadas aos interesses dos estudantes, sem necessariamente integrar o currículo escolar previsto, podendo ocorrer independentemente do ano de escolaridade ou da organização curricular da escola.

Professor, é importante lembrar que o AEE para estudantes com AHSD possui caráter suplementar, diferentemente do caráter complementar destinado a estudantes com deficiência, e que, em ambos os casos, não são substitutivos da escolarização em classes comuns. Nesse sentido, o AEE para estudantes com AHSD pode ser realizado por intermédio de atividades de enriquecimento curricular, aprofundamento na forma de ateliês, oficinas, clubes, grupos, centros de treinamentos, festivais, mostras, exposições, entre outras.

O PAEE, acompanhado do Plano Educacional Individualizado (PEI), visa à realização de modificações no currículo para o atendimento escolar de estudantes que são públicos da Educação Especial. O Plano prevê o registro de todos os critérios definidos nos artigos nº 10 e 13 da Resolução CNE/CEB nº 04/2009.

Com a publicação da nova Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva (2025), de modo específico em seu Art. 11, é evidenciado o Estudo de Caso como metodologia de produção, sistematização, registro de informações e estratégias relativas ao AEE, estabelecendo-se como etapa inicial para a identificação de estudante público da educação especial e fundamento para o PAEE e o PEI.

🔎 4. Identificação de estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação

A identificação de estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação pressupõe o uso de instrumentos/protocolos que são ferramentas potentes e poderão alavancar demandas educacionais e sociais específicas para esses sujeitos de direito. Para serem utilizados nas escolas, tais instrumentos/protocolos devem ser conhecidos e vinculados aos conceitos que norteiam os objetivos da identificação e as futuras práticas pedagógicas a serem desenvolvidas com estudantes com AHSD.

Virgolim (2014) fez uma revisão a respeito dos instrumentos mais adequados para uso na escola. Ela encontrou no Modelo de Identificação das Portas Giratórias os princípios para a identificação e a formação de um Pool de Talentos, elaborado por Renzulli (1990), validado há mais de trinta anos com pesquisas empíricas. Esse Modelo prevê as seguintes etapas:

🧩 5. Práticas pedagógicas inclusivas para estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação

Uma vez identificado o estudante com AHSD na escola, torna-se necessário estruturar práticas pedagógicas que respondam às suas necessidades de aprendizagem e desenvolvimento, assegurando condições efetivas para sua inclusão. A partir do conhecimento relacionado aos interesses individuais do estudante, ou seja, a partir do conhecimento a respeito do perfil e das habilidades de cada sujeito, deve-se construir um plano de Atendimento Educacional Especializado, contemplando suas demandas, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 4/2009 e a PNEEI (2025). Destaca-se que a escola desempenha um papel fundamental no processo de identificação, com o viés de avaliação educacional. A articulação com profissionais de outras áreas, como psicólogos, psicopedagogos e demais especialistas, amplia as possibilidades de análise e intervenção, ao incorporar diferentes olhares sobre as especificidades dos estudantes com AHSD. Nesse contexto, reafirma-se a escola como eixo estruturante na gestão de redes e na integração de ações intersetoriais, contribuindo para a implementação de práticas que respondam às demandas multidimensionais desses estudantes.

Um planejamento pedagógico atento à inclusão e à equidade deve indicar as características e as áreas fortes do estudante. Deve iniciar o acompanhamento, realizando atividades exploratórias gerais que possam enriquecer a pesquisa sobre as áreas de interesse e potenciais, considerando que o desenvolvimento de qualquer ser humano é dinâmico e influenciado pelo meio social. Isso não será diferente com os estudantes com AHSD, que se satisfazem assim que dominam os conteúdos que a sua curiosidade aponta.

Outra estratégia para desenvolver práticas pedagógicas inclusivas para estudantes com AHSD é o trabalho colaborativo, compreendido como a construção conjunta de planejamentos e práticas entre docentes do AEE e da sala de aula comum. Trata-se de uma estratégia de inclusão que favorece a interlocução entre os profissionais e o compartilhamento de saberes e fazeres pedagógicos. Essa perspectiva também é fortalecida pelo Decreto nº 12.686/2025, que instituiu a PNEEI e, em seu art. 12, § 2º, inciso III, explicita que o PAEE tem a finalidade de orientar "as atividades colaborativas no estabelecimento de ensino". Em "Como seria na prática", logo a seguir, o leitor poderá acompanhar uma vivência de trabalho colaborativo.

Nesse sentido, é imprescindível esclarecer que o trabalho colaborativo não pode se restringir à elaboração de relatórios escritos. Como revela Kuhn (2023), no contexto da prática, muitas vezes não há compartilhamento desses registros entre professores das salas de recursos multifuncionais e professores do ensino comum, o que impede que esses últimos tenham acesso a informações importantes sobre os estudantes com AHSD de suas turmas.

Os encontros diretos se dão pelo acaso, na coincidência de hora-atividade, nos corredores da escola, o que não se caracteriza como trocas, estudos, planejamentos com foco na elaboração de estratégias de enriquecimento curricular, por exemplo.KUHN, 2023, p. 167

Assim, o trabalho colaborativo contribui para romper com a cultura escolar que atribui a responsabilidade pelo estudante público da educação especial apenas à sala de recursos, reafirmando-o como parte de um compromisso coletivo de toda a escola.

Com isso, busca-se promover a participação dos estudantes em sala de aula, e a articulação entre os professores do AEE e da sala de aula comum, que são os facilitadores da inclusão na escola. Além disso, o trabalho colaborativo pode contribuir para o processo de identificação de estudantes com AHSD (Silva, 2023).

Desse modo, podem ser organizadas propostas exploratórias das inteligências múltiplas junto aos estudantes; formação de professores; enriquecimento em diversas áreas em prol de contribuir para a expressão dos potenciais dos estudantes. Assim, as AHSD podem ter visibilidade, considerando o conceito de Superdotação de Renzulli (2014).

As práticas educacionais com estudantes com AHSD podem ter diferentes configurações, sendo organizadas por meio de variadas estratégias que podem compor o fazer pedagógico, seja em sala de aula ou fora dela. Sobre isso veremos logo mais a respeito do enriquecimento curricular e outras estratégias.

🌱 6. Enriquecimento curricular para estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação

Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação avançam em ritmos e estilos diferenciados de aprendizagem, caracterizados pela rápida apropriação de conteúdos, pela elevada capacidade de abstração e pelo interesse aprofundado por áreas específicas do conhecimento, o que exige a eliminação de barreiras metodológicas e a adoção de práticas pedagógicas flexíveis, pautadas nos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e organizadas por meio do PAEE, de modo a assegurar condições efetivas de desenvolvimento pleno de suas potencialidades.

Nesse sentido, esses estudantes demandam estratégias de enriquecimento curricular que qualifiquem o tempo pedagógico em sala de aula, tais como:

• proposição de atividades abertas e desafiadoras, que estimulem o pensamento crítico, a criatividade e a resolução de problemas complexos;
• flexibilização do currículo, com possibilidade de aprofundamento, compactação ou aceleração de conteúdos já dominados;
• oferta de projetos investigativos e interdisciplinares, que favoreçam a autonomia intelectual e a exploração de interesses específicos;
• diversificação de recursos e linguagens, ampliando as formas de engajamento, representação e expressão, conforme os princípios do DUA;
• organização de tempos e agrupamentos flexíveis, permitindo percursos de aprendizagem personalizados.

Quando o planejamento pedagógico não contempla tais estratégias, a conclusão antecipada das atividades tende a gerar situações de ociosidade, que podem comprometer o engajamento, interromper o fluxo de pensamento e reduzir a motivação para aprender.

As autoras Alencar e Fleith (2001) destacam o quanto o enriquecimento pode se configurar de diferentes maneiras, de acordo com as demandas que o estudante apresenta, as áreas de interesse, o que a escola pode ofertar, entre outros aspectos.

Fonte: As autoras. Adaptado de Alencar e Fleith (2001).

Neste contexto, vem à tona o Modelo de Enriquecimento para toda a escola (Renzulli, 2014, p.541) cujo principal objetivo é "introduzir no currículo regular um currículo expandido de oportunidades de atendimento, recursos e apoio para os professores que misture mais enriquecimento e uma aprendizagem mais investigativa na experiência de toda a escola".

Deste modo, o presente modelo de enriquecimento pode tornar o processo de ensino e de aprendizagem mais desafiador, instigante, interessante e prazeroso por meio de uma aprendizagem investigativa. A base curricular do Modelo de Enriquecimento para toda a escola está alicerçada no Modelo Triádico de Enriquecimento, que propõe uma alternativa para o atendimento educacional do estudante com AHSD, conforme Renzulli (2014, p.545) descreve, e sistematizamos no Quadro 4:

Fonte: As autoras. Adaptado de Renzulli, 2014.

Baseando-se na escuta e no acompanhamento das experiências pedagógicas organizadas por professoras que trabalham com estudantes que apresentam AHSD, apresentamos os exemplos a seguir:

Tipo I – Convidar as crianças e adolescentes a participarem de uma atividade de observação de aves em um parque da cidade; visitar um museu; ir a uma Feira do Livro.

Tipo II – Instruir as crianças (interessadas na observação de aves) sobre as técnicas de observação, leitura de manual, consulta bibliográfica e demais habilidades de pesquisa e de apreciação para a prática da observação de aves; desenvolvimento de habilidades de comunicação oral para a apresentação da experiência de visita e, se acaso houver interesse em avançar na pesquisa da temática, iremos ao Tipo III; na Feira do Livro, as crianças terão oportunidade de explorar os diversos tipos de literatura.

Tipo III – Em pequenos grupos (ou individual), pode ser confeccionado um banner ou um mural sobre o trabalho desenvolvido e as descobertas resultantes das pesquisas de campo (observação de aves) e pesquisa bibliográfica para ser apresentado a uma plateia como aos colegas da escola ou congresso científico. A partir da coleta de informes na visita à Feira do Livro (Tipo I), os estudantes interessados em discutir determinada obra com professor especialista com apoio de leituras complementares, debates e vídeos (Tipo II) compartilham os resultados a partir da elaboração de um produto criativo.

Freitas e Pérez (2012) indicam também a atividade de enriquecimento do Tipo IV, que se caracteriza pelo "fazer mais", ou seja, por um nível mais avançado de pesquisa e estudo ou desenvolvimento de um produto. No caso prático apresentado na sequência do texto, veremos como essas atividades se efetivam na prática.

Esse modelo pode servir como referência para a organização de propostas de enriquecimento extracurricular, o qual se constitui em práticas que almejam desenvolver o máximo dos potenciais dos estudantes, possibilitando o contato com diferentes áreas do conhecimento. Esse enriquecimento pode acontecer, segundo Freitas e Pérez (2012), no próprio ambiente escolar, tendo como lócus prioritário a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), ou mesmo os centros de atendimento da rede pública. Além disso, o enriquecimento pode ser expandido para espaços fora da escola, por meio de parcerias intersetoriais e comunitárias articuladas pelo professor do AEE, tais como universidades, empresas, academias, museus e escolas de esportes.

A Figura 3, que veremos a seguir, traz uma visão geral do Modelo da Tríade de Enriquecimento. Esse modelo incentiva a produtividade criativa, trazendo a possibilidade de se trabalhar diversas áreas de interesse, campos de estudo, treinamento específico e conteúdo avançado, originalmente foi implementado em programas para estudantes com AHSD da área acadêmica e criativo-produtiva e atualmente pode ser implementado para todo o ambiente escolar (Renzulli, 2014). Assim, os três tipos de enriquecimento, que vimos anteriormente, estão incluídos no Modelo da Tríade.

Fonte: Sistematizado pelas autoras (2024).

Além disso, essas práticas possibilitam se afastar de planejamentos tradicionais que pouco incitam a criatividade e o pensamento proativo dos estudantes. Por isso, o enriquecimento extracurricular direciona sua atenção à exploração de diferentes conhecimentos e precisa ser planejado com atenção, tendo em vista conhecer seus interesses, assim como explorar novos. São oportunidades que podem ser ofertadas a todo o contexto discente.

Partindo para uma melhor compreensão do que é o enriquecimento intracurricular, podemos descrevê-lo como:

São estratégias propostas e orientadas pelo docente de sala de aula regular ou das diferentes disciplinas, durante o período de aula ou fora dele (tarefas adicionais, projetos individuais, monitorias, tutorias e mentorias), que podem ter como base o conteúdo que ele está trabalhando num determinado momento e cuja proposta pode ser elaborada conjuntamente com o professor especializado ou mesmo com um professor itinerante, quando for necessário.FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 79

Desse modo, quando o professor conhece o perfil do estudante com AHSD e seus interesses, pode planejar o desenvolvimento de ações dentro do contexto da sala regular, favorecendo suas aprendizagens neste espaço, e, assim, promover estratégias inclusivas (Negrini, 2015).

Alencar e Fleith (2001, p.34) apresentam uma contribuição importante quando tratam do enriquecimento:

É importante em um programa de enriquecimento que se dê ao aluno liberdade de escolha dos tópicos a serem estudados, da extensão e profundidade desejada, permitindo-lhe ainda utilizar o seu estilo preferido de aprendizagem. Neste caso, o papel do professor seria antes o de facilitador na identificação de problemas, favorecendo ainda a aquisição de métodos de pesquisa.ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 34

Enfatizando o que descrevem as autoras mencionadas quanto às propostas práticas de enriquecimento curricular, é necessário que se crie um ambiente estimulador e de liberdade, permitindo ao estudante o desenvolvimento de atividades de aprofundamento e que incentivem a criatividade. Com esta ênfase, seja no enriquecimento dentro de sala ou fora dela, pode-se contribuir com a inclusão destes estudantes na escola. Esse atendimento pode ser realizado também no AEE, estimulando os potenciais dos estudantes, em parceria com demais professores da escola.

🏅 6.1 Relato de prática: enriquecimento curricular em ação

O relato apresentado a seguir de uma professora do AEE de uma escola pública, a respeito de um caso, traz elementos reais de planejamento e execução de práticas educacionais com estudantes com AHSD. Segundo relatos da professora, uma estudante do quarto ano do Ensino Fundamental foi identificada com AHSD na área da liderança. Foi reconhecida por seus colegas, professores e familiares, pois sempre tomou a iniciativa em projetos, mobilizando seus colegas e organizando atividades de forma criativa e original. Ela buscava constantemente soluções inovadoras para o andamento das atividades da turma, destacando-se pela sua comunicação clara. A estudante teve capacidade de comunicar suas ideias de maneira original, com bom humor e de forma criativa, o que incentivou os outros a se envolverem. Além disso, demonstrou empatia ao ouvir as preocupações de seus colegas.

Com base na observação das características da estudante, foi implementado um projeto de enriquecimento curricular, visando que ela pudesse se beneficiar de desafios adicionais que estimulam seu potencial. Assim, foi proposto um projeto que aconteceu por meio do trabalho colaborativo e, também, com atendimento no AEE, o qual não apenas atendeu às necessidades específicas da estudante, mas também enriqueceu a experiência de aprendizado de todos os estudantes do quarto ano.

O relato da professora é rico em detalhes, e nele pode-se perceber a descrição das atividades de enriquecimento curricular do tipo I, II e III, e a participação dos diferentes segmentos dentro da escola. Professor, fique atento na continuidade do caso.

A partir do caso destacado pela professora do AEE, é possível perceber aspectos que vão do planejamento à execução de um plano de enriquecimento para estudantes com AHSD, envolvendo uma proposta de trabalho colaborativo. O tema proposto e as habilidades desenvolvidas contribuíram tanto para os estudantes com AHSD quanto para os demais estudantes da turma, possibilitando a exploração e o enriquecimento de diferentes inteligências múltiplas (Gardner, 2000). Nessa parceria, todos os professores assumiram responsabilidades e compartilharam o planejamento, a execução e a avaliação dos estudantes, entre os quais alguns apresentavam necessidades e interesses relacionados à temática escolhida (Vilaronga; Mendes, 2014).

🚀 7. Aceleração de estudos para estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação

A aceleração de estudos é um procedimento administrativo, previsto na LDB nº 9394/1996 para estudantes com AHSD. Deve ser organizado pelo professor, os gestores da escola e a família, pautado na verificação do aprendizado decorrente da realização de atividades de aprofundamento e enriquecimento curricular capazes de desenvolver potencialidades que permitam a conclusão da Educação Básica em menor tempo, de acordo com o Artigo 24, V, "c", da LDB 9394/1996.

Não é necessário aplicar uma prova para cada componente curricular. É preciso avaliar de maneira global o desempenho dos estudantes mais adiantados em termos de habilidade e competências do ano em que está matriculado, de acordo com a BNCC. Se no Estudo de Caso constatar que o estudante possui amplo domínio das competências e habilidades correspondentes ao ano escolar no qual está matriculado (de acordo com a BNCC e o currículo local), é possível planejar a aceleração de estudos.

A aceleração de estudos é um tema muito questionado, por isso, atenção, Professor: é imperativo observar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu Art. 24, inciso II, proíbe expressamente a reclassificação/aceleração na primeira etapa do ensino fundamental. Portanto, o processo de aceleração só pode ser legalmente deflagrado após a conclusão desse período inicial, respeitando o ritmo de alfabetização e a inserção da criança no ambiente escolar. Indicamos leituras no "Para saber mais" a seguir.

O relato apresentado descreve como a aceleração pode ser uma alternativa para alguns estudantes com AHSD. No entanto, é fundamental que a escola compreenda que o Enriquecimento Curricular constitui o primeiro serviço a ser ofertado. Somente após esgotadas as possibilidades de enriquecimento e aprofundamento na etapa em que o estudante se encontra, deve-se considerar a aceleração (o salto de série). Para além da verificação de aprendizagem e dos trâmites administrativos, o Estudo de Caso para fins de aceleração exige extremo cuidado com os aspectos socioemocionais, garantindo que o estudante possua estrutura afetiva e maturidade para interagir e lidar com as demandas de convívio de uma turma com faixa etária superior.

✅ 8. O que vimos até aqui?

A discussão desenvolvida ao longo deste material evidencia a urgência de dar visibilidade aos(às) estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD), historicamente atravessados por processos de invisibilização no contexto escolar. Esse cenário decorre, em grande medida, da persistência de concepções equivocadas que limitam a compreensão das múltiplas expressões da superdotação, dificultando sua identificação e o atendimento de suas necessidades educacionais. Superar essas distorções requer o reconhecimento da diversidade de perfis desses estudantes, considerando indicadores como habilidades acima da média (gerais ou específicas), elevados níveis de criatividade e forte envolvimento com a tarefa, expresso em motivação, persistência e dedicação, compreendendo-os, assim, como sujeitos de direito no âmbito da educação inclusiva.

Nesse cenário, a PNEEI (2025), instituída pelo Decreto nº 12.686/2025, constitui-se como eixo estruturante das ações educacionais, ao reafirmar o compromisso com a garantia de acesso, participação e aprendizagem. Destaca-se, nesse marco normativo, o Estudo de Caso como instrumento pedagógico, colaborativo e obrigatório para a identificação do público da educação especial, desenvolvido a partir de uma abordagem educacional, contextual e processual. Trata-se, portanto, de um dispositivo que organiza a análise das barreiras, das potencialidades e das demandas de apoio, fundamentando a tomada de decisão pedagógica.

A materialização dessas diretrizes no cotidiano escolar concretiza-se na articulação entre o AEE e a classe comum, tendo o PAEE e o PEI como instrumento orientador. O Estudo de Caso, ao sistematizar informações relevantes sobre o estudante, deságua na elaboração do PAEE e do PEI, que, por sua vez, orienta práticas pedagógicas intencionais, colaborativas e acessíveis. Nesse processo, a atuação integrada entre o professor do AEE e os professores da sala comum é fundamental para assegurar respostas educativas que promovam o desenvolvimento pleno das potencialidades dos estudantes com AHSD.

No que se refere às estratégias pedagógicas, reafirma-se que o enriquecimento curricular constitui a via prioritária para a eliminação de barreiras à aprendizagem, por meio da ampliação, aprofundamento e diversificação das experiências educativas. A aceleração de estudos, por sua vez, configura-se como uma possibilidade legítima, desde que fundamentada em avaliação global do estudante, considerando não apenas aspectos cognitivos, mas também dimensões socioemocionais e contextuais. Assim, a definição das estratégias deve estar sempre ancorada em evidências pedagógicas e no princípio da equidade.

Por fim, este material convida educadores e educadoras a assumirem uma postura ativa e comprometida com a identificação e o atendimento desses estudantes. Isso implica desenvolver uma busca ativa, sustentada por um olhar sensível, crítico e fundamentado, capaz de reconhecer talentos, interesses e potencialidades muitas vezes não evidentes. Garantir o acesso ao AEE e a práticas pedagógicas qualificadas não é uma concessão, mas a efetivação de um direito inalienável. Nesse sentido, a escola afirma-se como espaço de reconhecimento, desenvolvimento e valorização das singularidades humanas, promovendo uma educação inclusiva.

📚 Referências

• ALENCAR, Eunice Soriano; FLEITH, Denise. Superdotados: Determinantes, Educação e Ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.
• ANTIPOFF, Cecília Andrade; CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Superdotação e seus mitos. Psicologia Escolar e Educacional, v. 14, p. 301-309, 2010.
• AVANCINI, Marta. Criador da Teoria das Inteligências Múltiplas quer aplicar novo projeto no Brasil. Educação. Edição 253. 2018. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/2018/10/22/teoria-das-inteligencias-multiplas/. Acesso em: 11 out.2024.
• BRASIL. Lei 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 10 out.2024.
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• BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.
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