Cadernos Pedagógicos: Política Nacional de Educação Especial Inclusiva

Volume 4 — Práticas pedagógicas inclusivas em salas de aula

📖 1. Introdução

Neste Caderno, propomos um diálogo com a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI, 2025), que se constitui atualmente em um marco legal importante para estudantes com deficiência, com transtorno do espectro autista (TEA) e com altas habilidades ou superdotação, fortalecendo e garantindo o direito à educação inclusiva em sua expressão mais essencial, que são as práticas pedagógicas que se façam inclusivas.

Abordamos aqui, especificamente, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) como possibilidade de planejamento e organização dos recursos e das intencionalidades pedagógicas para o ensino e a eliminação de barreiras, bem como o uso de Tecnologia Assistiva e seus recursos pedagógicos.

Discutimos a relação entre inclusão, currículo e Justiça Curricular, buscando problematizar como as práticas escolares podem, ao mesmo tempo, promover ou restringir a participação dos estudantes e, consequentemente, suas aprendizagens.

Assim, apresentamos possibilidades pedagógicas para a construção de ambientes acessíveis e inclusivos, com novas formas de organização e gestão da sala de aula, destacando a diversificação das metodologias de ensino, das estratégias de mediação e das demandas curriculares, dentre outras frentes de atuação.

Neste texto, defendemos algumas "linhas" de ação que podem conduzir à consolidação de práticas pedagógicas inclusivas: i. de um lado, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), como fundamento para um planejamento pedagógico que permita ao professor conceber, desde o início, uma aula responsiva à diversidade dos estudantes; ii. de outro, o trabalho colaborativo entre os professores, os gestores e os profissionais de apoio escolar, articulado pelo professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), responsável por assegurar a identificação e a remoção de barreiras, bem como pela provisão de Tecnologia Assistiva (TA) e Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), com a elaboração de planos a partir do Estudo de Caso, e apoios que garantam maior participação, aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.

É perceptível que a efetivação da educação inclusiva exige tanto práticas de acesso ao currículo comum, vivenciado na sala de aula, quanto estratégias de apoio articuladas de maneira complementar. Currículo não se adapta, nem se "flexibiliza": currículo deve ser acessível!

É importante que o professor considere, em seu trabalho pedagógico, especialmente, a identificação das barreiras que incidem sobre determinado objetivo de ensino; planeje aulas "abertas" a todos, sem barreiras, nas quais todos possam participar; que seu planejamento já preveja a necessidade de acessibilizar e/ou diversificar metodologias a partir do paradigma inclusivo. Sem barreiras, todos aprendem ao seu modo, e todos são provocados a saber mais.

As reflexões propostas neste caderno foram desenvolvidas com o objetivo de aproximar teoria e prática, favorecendo a reflexão sobre o cotidiano escolar e sobre a construção de mediações pedagógicas intencionais e inclusivas. Também se fundamentam em experiências concretas das autoras, como professoras da Educação Básica e pesquisadoras da área da Educação Especial Inclusiva em universidades brasileiras. Por isso, o texto se desenvolve a partir de situações pedagógicas concretas, capazes de contribuir para a formação de professores.

Além disso, o caderno aborda dimensões fundamentais na contemporaneidade, como a Ética do Cuidado e a interdependência, compreendendo que a educação inclusiva exige não apenas mudanças didáticas e metodológicas, mas também um posicionamento ético que valorize as diferenças e reconheça a diversidade, inexoravelmente intrínseca ao processo educativo.

A heterogeneidade da sala de aula não existe porque há um estudante com deficiência; ela é consequência de um coletivo humano. Aprender e ensinar na escola é isso: conviver e crescer com as diferenças!

Convidamos você a refletir sobre esses temas, analisando suas práticas e as de sua escola, a fim de ampliar as possibilidades de atuação pedagógica na construção de uma escola que acolha, ensine e promova a aprendizagem de todos.

🤝 2. A prática pedagógica inclusiva e a Ética do Cuidado

Definitivamente não somos iguais, e é maravilhoso saber que cada um de nós que está aqui é diferente do outro, como constelações.Ailton Krenak

Professor, você já parou para pensar o quão inclusivas são as suas escolhas pedagógicas, o modo como você organiza a sua aula, as definições de conteúdo e estratégias que você utiliza? Ou, como você organiza os parâmetros, instrumentos e critérios avaliativos em sua ação docente?

Tais perguntas são difíceis de responder, porque muitas dessas definições estão automatizadas no nosso cotidiano como docentes. Ser professor é, em essência, organizar um processo pedagógico.

Por vezes, assoberbados pelas urgências que atravessam o cotidiano escolar, deixamos de ser autores de nossas próprias práticas, como nos provoca Sacristán (2000). Em tais contextos, as práticas pedagógicas tendem a assumir um caráter automatizado, como se fossem trens que carregam seus próprios trilhos, reproduzindo percursos já instituídos. No entanto, elas também podem ser compreendidas, pela flexibilidade, pela sensibilidade e pela abertura ao novo, como se espelhassem o voo de uma borboleta, em contraposição à trajetória linear, rígida e previamente determinada, que se assemelha ao percurso de uma bala (Santomé, 2001).

Por isso, torna-se fundamental que nas reuniões pedagógicas, nos momentos de planejamento, organização e formação nos coloquemos diante de uma questão central: a minha prática pedagógica é, de fato, inclusiva?

Se compreendermos o processo pedagógico como um movimento em sua essência humanizador, ele deve, necessariamente, fundamentar-se em concepções ético-pedagógicas que reconheçam a diversidade como inerente à experiência humana e promovam a valorização das diferenças.

É fundamental em nossa prática pedagógica uma postura que se caracterize pela Ética do Cuidado, que enfatize práticas de interdependência e acessibilidade coletiva, que reconheçam e valorizem as diferenças individuais, promovendo um ambiente de aprendizagem acolhedor e inclusivo.

Tomemos como exemplo uma situação pedagógica em que se busca a acessibilização de um experimento de química para uma estudante cega, em uma sala de aula dos anos finais do ensino fundamental. Nesse caso, ao prever formas de acessibilidade, os docentes não apenas atendem às diretrizes de inclusão presentes nas legislações, mas as ressignificam em práticas pedagógicas concretas. Isso implica a criação de materiais táteis e a colaboração entre os colegas na descrição oral dos fenômenos observados no experimento, além do uso de recursos e estratégias de Tecnologia Assistiva. Tais ações não apenas refletem princípios de inclusão e de acessibilidade, mas também contribuem para a construção de uma cultura escolar mais acolhedora e colaborativa, numa demonstração de como teoria e prática podem se articular no contexto educacional.

Necessariamente, essa prática pedagógica passa pela interdependência e pela Ética do Cuidado. No campo dos estudos da deficiência, o conceito de interdependência destaca a importância das relações e conexões entre indivíduos, reconhecendo que todos dependem uns do outros para alcançar uma vida plena e significativa. Esse conceito desafia a ideia de independência absoluta, promovendo a compreensão de que a colaboração e o apoio mútuo são essenciais para a inclusão e a equidade.

A interdependência enfatiza que as pessoas com deficiência não são apenas receptoras de cuidados, mas também contribuintes valiosas para a sociedade. Ela reconhece que todos têm necessidades e habilidades únicas e que a diversidade humana é uma força enriquecedora das comunidades. Esse enfoque promove a criação de ambientes inclusivos, onde as barreiras são removidas e todos têm a oportunidade de participar plenamente. A interdependência é vista como uma base ética e política para a construção de práticas inclusivas. Ela incentiva a cooperação entre indivíduos, famílias, educadores e profissionais de saúde, visando criar redes de apoio que beneficiem a todos.

A Ética do Cuidado, diferentemente das demais teorias éticas tradicionais que focam em princípios universais e imparciais, valoriza a atenção às necessidades específicas dos indivíduos. Desenvolvida inicialmente por Gilligan (2014) e Noddings (2018), suas teorizações destacam a moralidade relacional, em que as ações são guiadas pelo compromisso com o bem-estar dos outros e pela manutenção de relações saudáveis. A Ética do Cuidado é particularmente relevante em contextos como o da educação, em que o cuidado direto e a atenção às demandas individuais são centrais. Esta ética também desafia a visão de que o cuidado é uma responsabilidade exclusivamente feminina, compreendendo-o como compromisso público e coletivo, partindo do princípio de que todos têm um papel a desempenhar na criação de uma sociedade mais justa e compassiva.

O relato de experiência a seguir ilustra o conceito de Ética do Cuidado:

Não há um modo específico e linear para as práticas inclusivas serem traduzidas no contexto da escola, mas elas precisam, efetivamente, ser alvo de reflexão e reconhecimento, tanto nos discursos políticos quanto nas práticas curriculares da escolarização. Práticas pedagógicas não se limitam somente à atuação do professor no interior da sala de aula, mas refletem um caráter antropológico e institucionalizado, o qual pressupõe um espaço social compartilhado e a legitimação das atividades docentes efetivamente realizadas nos sistemas educacionais, especificamente nas escolas.

Por isso, entendemos que toda prática pedagógica é também uma prática curricular.

📚 2.1 Práticas curriculares e Justiça Curricular

Há toda uma discussão sobre a conceituação da prática curricular, envolvendo diferentes perspectivas. No entanto, de maneira objetiva, podemos dizer que o currículo é um projeto cultural que se expressa na sala de aula, a partir de decisões que envolvem sua elaboração e materialização em diferentes dimensões, desde o planejamento, os conhecimentos abarcados, metodologias, estratégias de ensino e aprendizagem. Por isso, a ação do professor é sempre curricular e coletiva, pois se insere em uma trajetória histórica e cultural que se constitui em uma prática compartilhada, que podemos denominar prática curricular.

As práticas curriculares podem ser definidas como o exercício característico da escola na organização e desenvolvimento do currículo, ou seja, dos conteúdos e das formas de ensino, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como acompanhamento dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. São aquelas implementadas e recontextualizadas nos condicionantes tempo e espaço, envolvendo as práticas de seleção e distribuição dos conhecimentos escolares (Lunardi-Mendes, 2008; Sacristán, 2000).

É nesse processo de organização do conhecimento que as práticas pedagógicas se efetivam, ou não, na vida dos estudantes. É por essas vias de intervenção pedagógica que se desencadeiam possibilidades para superar as desigualdades ou mantê-las nos percursos escolares, especialmente, na escolarização de estudantes com deficiência, autistas e os com altas habilidades ou superdotação, por necessitarem uma atenção mais específica ao seu processo de aprendizagem, dadas às características que os constituem enquanto sujeitos em desenvolvimento.

No currículo produzido pelas práticas curriculares expressa-se aquilo que a escola compreende e prioriza como conhecimento, quais saberes privilegia e compartilha, assim como o sujeito que pretende formar e aquele que efetivamente forma. Desse modo, ao estudarmos a escola, observamos práticas que constituem seu exercício característico na organização e no desenvolvimento do currículo, o que envolve conteúdos, metodologias, formas de socialização do conhecimento, atividades propostas e acompanhamento dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. São práticas implementadas e recontextualizadas nos condicionantes escolares de tempo e espaço, abrangendo processos de seleção, organização e distribuição dos conhecimentos escolares.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), em seu Art. 26, estabelece que os currículos da Educação Básica devem ter uma base nacional comum, complementada por uma parte diversificada, organizada de acordo com as características regionais, locais, culturais, sociais e econômicas dos estudantes e dos sistemas de ensino. Essa compreensão evidencia que o currículo não se restringe a uma lista de conteúdos, mas constitui uma organização dinâmica de experiências formativas, articuladas às realidades dos sujeitos.

Nessa mesma direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ampliam a compreensão de currículo ao concebê-lo como o "currículo em ação", isto é, como o conjunto de práticas, decisões pedagógicas, interações, experiências e vivências produzidas no cotidiano escolar. Assim, currículo envolve não apenas o que se ensina, mas também como se ensina, como se aprende, quais oportunidades de participação são garantidas e de que maneira os estudantes experienciam os processos educativos.

Currículo é, portanto, a proposta de organização de uma trajetória de escolarização que compreende conhecimentos, experiências, competências, valores, práticas pedagógicas e interações sociais, com vistas ao desenvolvimento pleno dos estudantes. Sob essa perspectiva, fortalece-se o entendimento de que o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) constitui uma importante estratégia de efetivação da educação inclusiva, pois, se o currículo corresponde à própria experiência vivida pelos estudantes no espaço escolar, essa experiência precisa ser planejada desde o início de forma acessível, participativa e significativa para todos.

A compreensão de Justiça Curricular é fundamental para a construção de práticas pedagógicas inclusivas. Construir um currículo que favoreça a inclusão educacional passa pelo planejamento e por escolhas curriculares comprometidas com as aprendizagens de todos os estudantes.

A acessibilidade curricular, por sua vez, implica a eliminação de barreiras que possam dificultar o aprendizado, garantindo que todos os estudantes tenham as mesmas condições e oportunidades de sucesso nas aprendizagens. Isso pode ser alcançado através da seleção dos conhecimentos a serem trabalhados, de materiais didáticos adequados às possibilidades de cada um, uso de recursos de tecnologia assistiva e outras estratégias pedagógicas.

Em síntese, podemos afirmar que a Justiça Curricular interroga e modifica o currículo, tornando-o capaz de contemplar e respeitar as diversidades de diferentes grupos sociais, assegurando que todos os estudantes tenham acesso, aprendam e avancem no processo educacional. Por Justiça Curricular toma-se a concepção de currículo que reconhece a pluralidade cultural da sociedade e promove a valorização dos saberes historicamente marginalizados. Tal concepção implica a análise crítica dos conteúdos, a elevação dos conhecimentos produzidos por grupos menos favorecidos e a valorização da diversidade cultural, tendo como orientação primordial as necessidades sociais e o compromisso com a construção de uma sociedade justa e democrática. Configura-se, pois, como um processo intrinsecamente vinculado à busca pela justiça social, materializada por meio da elaboração coletiva do currículo escolar, ancorada em experiências históricas, democráticas e socialmente significativas.

⚖️ 2.2 Barreiras didáticas e a construção da Justiça Curricular

A padronização das atividades pedagógicas, centradas em uma única forma de aprender e, frequentemente, orientadas por práticas como a memorização mecânica, contribui para a constituição de um modelo curricular rígido e estático, que tende a cristalizar as práticas escolares em um modelo tradicional de ensino. Uma das consequências que tais práticas trazem é a dificuldade de promover mudanças significativas no currículo, uma vez que eventuais tentativas de acessibilização não incidem sobre as escolhas curriculares já sedimentadas. Assim, o currículo continua operando como uma "linha mestra" da sala de aula, permanecendo praticamente inalterado, sem considerar as necessidades dos sujeitos-aprendizes.

Por conseguinte, as práticas curriculares, culturalmente sedimentadas e institucionalizadas, acabam por produzir uma dissociação entre ensino e aprendizagem, na medida em que desconsideram as singularidades dos estudantes e seus modos de aprender. Além disso, em vez de problematizar as barreiras presentes nas práticas pedagógicas e no próprio currículo, contribuem para a manutenção de uma concepção de deficiência centrada no sujeito, entendida como algo a ser corrigido, compensado ou normalizado (Lunardi-Mendes, 2008; Sacristán, 2000).

Ao centrar o trabalho no estudante, orientação recorrente nas práticas curriculares estáveis, acabam por limitar também as possibilidades de reflexão crítica sobre o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula. Nesse movimento, as questões propriamente curriculares deixam de ser problematizadas, permanecendo naturalizadas no cotidiano escolar. Assim, o foco desloca-se para o sujeito, enquanto o currículo, suas escolhas e suas implicações pedagógicas permanecem pouco interrogados.

No entanto, ao mesmo tempo em que se observa a permanência e a estabilidade dessas práticas, também é possível identificar brechas para sua transformação, verdadeiros "respiros" de inovação e "gatilhos" de reinvenção. É nessas fissuras do cotidiano escolar que se abrem possibilidades de deslocamento das práticas instituídas, permitindo a construção de propostas pedagógicas mais flexíveis, responsivas e comprometidas com a garantia da Justiça Curricular.

Por essa força da estabilidade das práticas, geralmente quando estamos diante do desafio de construir práticas inclusivas aparecem algumas questões comuns. Assim, faz-se necessário agirmos, prioritariamente, em função de superarmos as barreiras impostas a esses estudantes e que dificultam seus processos de inclusão escolar e aprendizagem, entre as quais, elencamos: "i. A superação de concepções padronizadoras de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos; ii. O não reconhecimento da diferença como marca da humanidade; iii. A superação de barreiras didáticas na prática pedagógica" (Lustosa, 2021, p. 80). A pesquisadora amplia as tipologias das barreiras existentes, acrescentando as "barreiras didáticas", que conceitua e caracteriza como "aquelas que se ligam as nossas práticas e que demandam atenção específica do professor" (Lustosa, 2009; 2019; 2021).

Também vale a pena lembrar que, de acordo com Santos (2009), devemos ter as seguintes preocupações em mente na seleção dos conteúdos:

1. Os conteúdos devem ter relevância social, despertar o interesse e propiciar o desenvolvimento dos estudantes;
2. Os conteúdos devem oportunizar a construção de competências e habilidades essenciais à vida cotidiana da sociedade atual;
3. Os conteúdos devem possibilitar aos estudantes uma formação crítica e cidadã, para que os estudantes possam questionar, argumentar, além de detectar e solucionar problemas;
4. Os conteúdos devem estimular a criatividade e envolvimento com produções culturais que permitam que os estudantes aprendam a lidar com a diferença, entendendo e respeitando o outro.

Como assinala Connel (1997), para que a Justiça Curricular aconteça é preciso que o interesse dos estudantes menos favorecidos esteja como prioridade de acesso aos conhecimentos escolares, garantindo assim, a partir do currículo proposto, que todos os estudantes tenham a mesma oportunidade de acesso ao conhecimento científico.

🎯 3. O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e a Justiça Curricular

O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) é uma perspectiva que visa criar um currículo acessível, proativo na remoção de barreiras para acesso ao conhecimento, sendo assim capaz de atender as necessidades de uma maior parte dos estudantes.

A partir da compreensão sobre o DUA podemos expandir nossos planejamentos com a devida atenção às múltiplas formas de representação, expressão e engajamento, princípios que são fundamentais para possibilitar que cada estudante aprenda da maneira que melhor se adapte às suas habilidades e interesse.

O DUA pode inspirar a organização de um planejamento mais condizente com os modos de participação e possibilidades de aprendizado de cada um.

Ainda, quando pensamos em um espaço de aprendizagem que esteja adequado a cada estudante, vale ressaltar o trabalho colaborativo entre educadores, essencial para a implementação eficaz dos princípios e diretrizes do chamado quadro teórico conceitual do DUA, promovendo a troca de conhecimentos e a cocriação de estratégias pedagógicas inclusivas. A seguir, discorreremos um pouco mais sobre como pode ocorrer a implementação do DUA no planejamento e nas práticas pedagógicas. Vamos lá?!

3.1 Como seria a implementação do DUA no planejamento docente?

As diretrizes do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), propostas pelo CAST (2024), constituem um referencial para o planejamento de práticas pedagógicas que reconhecem a variabilidade dos estudantes como característica inerente aos processos de ensino e aprendizagem. Considerando que a tradução literal de algumas diretrizes pode não refletir plenamente o vocabulário consolidado no campo da educação brasileira, o quadro a seguir apresenta uma proposta de adequação terminológica. Essa adaptação preserva o significado teórico-conceitual das diretrizes originais, ao mesmo tempo em que as aproxima de expressões mais recorrentes na literatura educacional e na prática pedagógica, favorecendo sua compreensão e aplicação no contexto do planejamento inclusivo. Dessa forma, o quadro articula os princípios e diretrizes do DUA com um foco pedagógico voltado à promoção da participação, da acessibilidade curricular e da aprendizagem de todos os estudantes.

📋 3.1.1 Os três princípios do DUA no planejamento

Os quadros a seguir sistematizam as diretrizes associadas a cada princípio do DUA, os aspectos a considerar no planejamento e as possibilidades pedagógicas concretas para sua implementação em sala de aula.

Fonte: Elaborado pelas autoras com base em CAST (2024).

Fonte: Elaborado pelas autoras com base em CAST (2024).

Fonte: Elaborado pelas autoras com base em CAST (2024).

Desenho Universal para a Aprendizagem: muito além da acessibilidade

O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) não consiste apenas na oferta de recursos de acessibilidade ou em adaptações destinadas a determinados estudantes. Trata-se de uma abordagem de planejamento curricular que reconhece a variabilidade humana como característica inerente a qualquer grupo de aprendizes e propõe a eliminação das barreiras à aprendizagem desde a concepção do currículo.

Böck, Gesser e Nuernberg (2020) defendem que o DUA pode ser compreendido como uma estratégia de cuidado, pois organiza o ensino de modo a remover barreiras que dificultam o acesso ao conhecimento e assegura o direito à educação de estudantes com e sem deficiência.

O DUA promove práticas pedagógicas de sala de aula acessíveis capazes de responder à diversidade dos estudantes, deslocando o foco das adaptações individuais para a transformação das práticas pedagógicas. Nesse sentido, o DUA convida professores a planejarem experiências de aprendizagem aos estudantes que sejam, desde o início, acessíveis e desafiadoras para todos, reconhecendo que a diversidade de formas e possibilidades de aprender não é uma exceção, mas a condição humana que requer uma (re)organização das salas de aula.

🌱 3.2 Como fazer Justiça Curricular a partir do DUA?

Ao longo de toda sua trajetória, os estudos críticos e pós-críticos do currículo têm denunciado a sua tendência à estabilidade e sua limitada capacidade de assimilação de mudanças, destacando, ainda, a influência de princípios meritocráticos profundamente arraigados na escola, tais como a centralidade do desempenho, dos resultados e do mérito individual como critérios de valorização e reconhecimento. Todo esse quadro é historicamente criticado por se fazer bastante propício ao cometimento de injustiças. A ideia de Justiça Curricular aparece como uma expressão da justiça social no âmbito educacional, ajudando a superar as barreiras e desigualdades estabelecidas e reproduzidas dentro da própria escola. A ideia de Justiça Curricular é trabalhada por Connel (1997) como um conceito articulador entre justiça, educação e currículo, na busca de uma justiça redistributiva e reparadora. Em sua visão, a educação escolarizada, como um bem público, tem que estar efetivamente acessível para toda a população.

Desse modo, a Justiça Curricular se funda na promoção da justiça no ambiente escolar. Podemos entendê-la também como um contributo prático e teórico para enfrentarmos os debates sobre igualdade, equidade e diversidade no contexto educacional.

Para pensarmos uma prática pedagógica como aliada à Justiça Curricular, que contribua para a efetivação dos princípios inclusivos no contexto da sala de aula, é necessário lidar com situações de ensino contextualizadas, com desafios que nos façam refletir e pensar criativamente em decisões que garantam condições de aprendizagem a todos os estudantes. Este é o papel do professor da classe comum, na busca pela escolarização de todos os estudantes, inclusive os que apresentam condições de deficiência e/ou altas habilidades ou superdotação. Sua prática pedagógica deve estar orientada para o acesso curricular com justiça, apoiando-se também nos serviços direcionados à Educação Especial, sob responsabilidade do professor do AEE.

A seguir, você conhecerá a experiência da turma da professora Adélia e acompanhará o processo de construção de uma prática pedagógica inclusiva, desde o planejamento até o desenvolvimento de aulas voltadas à garantia da aprendizagem de todos os estudantes. O relato convida à reflexão sobre diferentes situações de aprendizagem, apresentando desafios, questionamentos e exemplos práticos que evidenciam como diversas abordagens e estratégias podem ser implementadas no cotidiano escolar.

Agora que você conhece as distintas possibilidades de gestão da sala de aula, com uma diversificação de estratégias, recursos e metodologias, vamos pensar na elaboração de um planejamento a partir dos princípios do DUA. Esse é o momento de realizar as escolhas para compor o planejamento, com a adoção de uma Ética do Cuidado, estando atento às histórias de cada estudante. Lembre-se que este é um esboço comentado de planejamento para a temática "O sujeito e seu lugar no mundo", um ponto de partida que pode ser expandido.

Lembretes para uma prática inclusiva

🛠️ 3.3 Uma proposta de planejamento baseado no DUA a partir do relato da professora Adélia

1. A temática do planejamento: O sujeito e seu lugar no mundo — diversidade cultural e problemas ambientais locais

Esse assunto já constitui, em si, uma perspectiva curricular inclusiva, pois parte do reconhecimento das múltiplas realidades, identidades e formas de participação presentes na escola e na comunidade.

Na perspectiva do DUA, ocorre a seleção de temas capazes de promover identificação, pertencimento e engajamento dos diferentes estudantes. Ao abordar diversidade cultural, modos de vida, territórios e questões ambientais locais, o planejamento amplia as possibilidades de conexão entre os conteúdos escolares e as experiências concretas dos estudantes, incluindo a estudante Rose.

A inserção de informações sobre outros países, hábitos culturais, diferentes formas de comunicação e modos de organização da vida social favorece o reconhecimento da diversidade humana como elemento constitutivo do currículo, contribuindo para a construção de práticas pedagógicas mais democráticas, dialógicas e culturalmente responsivas.

Desse modo, a temática é também estratégia curricular que possibilita múltiplos meios de engajamento, participação e construção de sentidos para toda a turma.

2. Objetivos

• Compreender e valorizar as diferenças étnico-raciais e culturais.
• Identificar e propor soluções para problemas ambientais locais.
• Promover a inclusão e a participação ativa de todos os estudantes, respeitando suas diferenças e demandas.

Os objetivos propostos articulam dimensões conceituais, sociais e éticas do processo educativo, dentro de uma perspectiva de formação integral dos estudantes. Para além da aprendizagem de conteúdos específicos, o planejamento contempla valores relacionados ao respeito à diversidade, à participação social e à construção de práticas inclusivas no cotidiano escolar.

Na perspectiva da educação inclusiva e do DUA, os objetivos consideram o desenvolvimento de competências relacionadas à convivência, à participação e à colaboração.

Objetivos como "compreender e valorizar as diferenças étnico-raciais e culturais" e "promover a inclusão e a participação ativa de todos os estudantes" ampliam o alcance pedagógico do planejamento, ao se reconhecer que a aprendizagem ocorre em contextos marcados pela diversidade. Nesse sentido, a inclusão passa a integrar intencionalmente os próprios objetivos formativos da aula.

Além disso, ao envolver os estudantes na identificação e proposição de soluções para problemas ambientais locais, o planejamento favorece práticas pedagógicas contextualizadas, participativas e socialmente significativas, fortalecendo múltiplos meios de engajamento e participação para toda a turma.

3. Conteúdos: diferenças étnico-raciais e culturais e problemas ambientais locais

Os conteúdos selecionados mostram que o currículo pode ser ressignificado a partir das experiências, identidades e contextos concretos dos estudantes. Temas como diferenças étnico-raciais e problemas ambientais locais possibilitam aproximar os conhecimentos escolares das vivências da turma, tornando a aprendizagem mais significativa e contextualizada.

Na educação inclusiva, os conteúdos devem ser entendidos como construções culturais que podem favorecer ou limitar os processos de participação, identificação e pertencimento dos estudantes. Quando o planejamento considera as realidades presentes na sala de aula, amplia-se a possibilidade de reconhecimento das múltiplas formas de ser, viver, comunicar-se e aprender.

Sob a ótica do DUA, conteúdos conectados às experiências dos estudantes fortalecem múltiplos meios de engajamento, pois mobilizam interesses, memórias, referências culturais e conhecimentos prévios da turma. Assim, o currículo deixa de operar como transmissão de conteúdos prescritos e passa a constituir-se como espaço de diálogo, participação e valorização da diversidade humana.

Desse modo, os conteúdos assumem não apenas uma dimensão conceitual, mas também social, cultural e formativa, contribuindo para práticas pedagógicas inclusivas e democraticamente orientadas.

4. Introdução ao tema

Nessa etapa, é importante diversificar não apenas os recursos, mas também as formas de acesso, participação, antecipação e interação com o conteúdo, com a utilização de vídeos curtos sobre diversidade cultural e problemas ambientais, com legendas, áudio, imagens ampliadas, palavras-chave ilustradas, materiais concretos, organizadores visuais e pranchas de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

Para cada princípio do DUA:

Múltiplos Meios de Representação: apresentar vídeo curto sobre diversidade cultural e problemas ambientais com legendas, áudio em português, imagens ampliadas, palavras-chave ilustradas e materiais concretos relacionados ao tema. Disponibilizar previamente organizadores visuais, pranchas de CAA e resumo do conteúdo para favorecer a compreensão e a antecipação da atividade.

Múltiplos Meios de Engajamento: promover diálogo inicial sobre as vivências dos estudantes relacionadas ao meio ambiente e às diferenças culturais, incentivando a participação por diferentes linguagens.

Múltiplos Meios de Ação e Expressão: possibilitar que os estudantes expressem suas compreensões por meio da oralidade, desenho, escrita, gestos, apontamentos ou utilização de recursos de CAA.

Também é importante explicitar de que forma os estudantes irão interagir com o conteúdo, indicando os apoios que estarão disponíveis durante a atividade e as estratégias previstas para favorecer a participação de todos. Nesse sentido, a proposta deve evidenciar como contempla diferentes formas de compreensão e expressão, mobilizando os princípios do DUA, especialmente no que se refere à representação das informações, ao engajamento dos estudantes e às possibilidades de ação e expressão.

5. Formar grupos pequenos para discutir o vídeo, garantindo a participação de todos

Organizar pequenos grupos para discutir o vídeo e compartilhar percepções sobre diversidade cultural e problemas ambientais locais, garantindo múltiplas formas de participação e interação entre os estudantes. Favorecer o trabalho colaborativo, a escuta entre pares e a conexão do tema com experiências vividas pelos estudantes. Disponibilizar perguntas direcionadoras, imagens, palavras-chave, organizadores visuais e pranchas de CAA para apoiar a compreensão e a comunicação durante a atividade. Respeitar as diferentes formas de participação, como oralidade, desenho, escrita, apontamentos, uso de gestos, recursos visuais ou recursos de Tecnologia Assistiva.

O professor deve circular entre os grupos realizando mediações pedagógicas, incentivando a participação de todos os estudantes e garantindo tempo ampliado para elaboração das respostas e interações.

Também seria interessante explicitar que:

• os grupos devem ser organizados de forma heterogênea e colaborativa;
• os estudantes podem assumir diferentes funções no grupo;
• os apoios comunicacionais não são exclusivos de um estudante, mas recursos disponíveis para toda a turma;
• o foco não é apenas "falar", mas criar múltiplas possibilidades de interação e expressão.

6. Execução da atividade inicial

Orientar os grupos a discutir o vídeo e registrar os pontos considerados mais importantes, garantindo múltiplas formas de participação e expressão dos estudantes. Os registros podem ocorrer por meio da escrita, desenhos, esquemas visuais, mapas conceituais, fotografias, recursos de Tecnologia Assistiva, CAA, gravações de áudio, apontamentos ou outras linguagens que favoreçam a comunicação e a participação. Disponibilizar perguntas norteadoras, palavras-chave ilustradas, organizadores visuais e apoios comunicacionais para auxiliar a compreensão e organização das ideias.

O professor pode ajudar a eleger em cada grupo um escriba e deve acompanhar os grupos realizando mediações pedagógicas, oferecendo apoios quando necessário e garantindo que todos os estudantes tenham oportunidades efetivas de participação nas discussões e nos registros produzidos coletivamente.

7. Diferenças étnico-raciais e culturais

Pesquisa e socialização das aprendizagens: orientar os grupos a pesquisar sobre diferentes culturas, incluindo a cultura haitiana, utilizando múltiplas fontes de informação e diferentes linguagens. Os estudantes podem socializar suas aprendizagens por meio de apresentações orais, cartazes, dramatizações, desenhos, produções digitais, recursos visuais, materiais táteis, músicas, fotografias, vídeos ou outros suportes comunicacionais que favoreçam a participação da turma.

No AEE, podem ser selecionados elementos para compor a prancha de CAA da estudante Rose, fortalecendo sua participação nas atividades desenvolvidas na sala comum e evidenciando a articulação entre o AEE e o ensino comum na promoção da acessibilidade curricular.

8. Execução e apresentação cultural

Pesquisa, produção e socialização cultural: orientar os grupos a pesquisar sobre uma cultura específica, incentivando a utilização de múltiplos recursos, linguagens e formas de expressão durante a construção e apresentação das atividades. Os estudantes podem desenvolver cartazes, maquetes, dramatizações, apresentações digitais, vídeos, experiências sensoriais, exposições de objetos culturais, músicas, danças, fotografias, entrevistas gravadas, produções artísticas e outros recursos que favoreçam a participação coletiva e o reconhecimento da diversidade cultural.

Durante a atividade, é importante instigar os estudantes a perceberem as marcas interseccionais presentes nas diferentes culturas, considerando aspectos relacionados à linguagem, território, etnia, modos de vida, tradições, condições sociais e formas de participação na sociedade.

Deve-se disponibilizar diferentes suportes de acesso às informações, como imagens, vídeos legendados, mapas, materiais táteis, objetos culturais, organizadores visuais, palavras-chave ilustradas, recursos digitais e pranchas de CAA, favorecendo diferentes formas de compreensão e interação com os conteúdos culturais trabalhados.

Dar possibilidade de escolha sobre como pesquisar, produzir e apresentar os conhecimentos também amplia o envolvimento e a participação dos estudantes.

A estudante haitiana pode compartilhar aspectos culturais de seu país, como tradições, festividades, culinária, música, dança e formas de comunicação. Pode também apresentar objetos típicos, roupas tradicionais, instrumentos musicais, fotografias ou entrevistas gravadas em áudio com seus familiares, além de ensinar palavras e expressões em crioulo haitiano, promovendo a valorização da diversidade linguística e cultural e sua presença na escola.

Esse momento amplia as possibilidades de reconhecimento, pertencimento e representatividade no currículo escolar, favorecendo práticas pedagógicas culturalmente engajadas.

9. Comunicação e interação

Organização da roda de conversa e interação coletiva: organizar o espaço da sala de modo que todos os estudantes possam se ver, ouvir e interagir, favorecendo a comunicação, a escuta e a participação coletiva. A disposição dos estudantes deve possibilitar trocas entre pares, circulação do professor e acesso aos diferentes recursos pedagógicos e comunicacionais utilizados durante a atividade.

Utilizar diferentes recursos para apoiar a compreensão e a comunicação, como pranchas de CAA, imagens, palavras-chave ilustradas, cartões comunicacionais, gestos, expressões visuais e recursos bilíngues em português e crioulo haitiano. As pranchas podem conter símbolos relacionados a sentimentos, necessidades, opiniões e ideias, ampliando as possibilidades de interação entre os estudantes.

A mediação docente deve favorecer um ambiente seguro, para que todos possam participar, expressar opiniões e compartilhar vivências, respeitando os diferentes tempos de fala e valorizando as experiências culturais de cada estudante. A estudante haitiana deve ter oportunidades efetivas de compartilhar aspectos de sua cultura, experiências e conhecimentos, utilizando os recursos comunicacionais que melhor favoreçam sua participação. A utilização de recursos comunicacionais acessíveis para toda a turma reforça a compreensão de que a acessibilidade integra o próprio planejamento pedagógico e constitui elemento estruturante das práticas curriculares inclusivas.

🌍 3.3.1 Investigação do território e culminância do planejamento

10. Problemas ambientais locais

Saída de campo e investigação do território: realizar uma visita ao entorno da escola para identificar problemas ambientais locais, observando aspectos relacionados ao descarte de resíduos, preservação dos espaços públicos, condições ambientais da comunidade e impactos no cotidiano das pessoas. A atividade pode envolver registros fotográficos, anotações, desenhos, gravações de áudio, observações guiadas e rodas de conversa ao longo do percurso.

Disponibilizar mapas, imagens, roteiros visuais, palavras-chave ilustradas, recursos táteis, pranchas de CAA e orientações antecipadas sobre o percurso e os objetivos da atividade, favorecendo diferentes formas de compreensão e participação durante a saída de campo.

Promover a investigação do território a partir das experiências concretas dos estudantes, incentivando a curiosidade, a observação, a participação colaborativa e o reconhecimento dos problemas ambientais presentes na comunidade. A atividade fortalece o vínculo entre currículo, realidade social e participação cidadã.

Possibilitar diferentes formas de registro e expressão das observações realizadas durante a atividade, permitindo que os estudantes utilizem oralidade, desenhos, fotografias, escrita, apontamentos, gravações de áudio, recursos digitais, Tecnologia Assistiva ou CAA, para compartilhar suas percepções e análises.

No planejamento da saída de campo deve se considerar previamente as condições de acessibilidade física, comunicacional e pedagógica dos espaços a serem visitados. É importante organizar rotas acessíveis, verificar barreiras arquitetônicas, garantir condições adequadas de circulação e assegurar que todos os estudantes possam participar das experiências propostas com segurança, autonomia e pertencimento.

Essa organização expressa uma Ética do Cuidado e da responsabilidade coletiva, compreendendo a acessibilidade como elemento constitutivo do planejamento pedagógico e da efetivação do direito à participação de todos nas experiências curriculares.

11. Registro e análise

Registro das observações e análise coletiva: organizar a saída de campo com antecedência, garantindo condições de segurança, participação e acessibilidade para todos os estudantes. Durante a atividade, disponibilizar diferentes recursos para registro das observações realizadas, como câmeras, tablets, gravadores de áudio, cadernos, mapas, fotografias, desenhos, fichas de observação, Tecnologia Assistiva e recursos de CAA.

Após a saída de campo, promover momentos de análise coletiva em sala de aula, incentivando os estudantes a discutir os problemas ambientais identificados, compartilhar percepções e construir interpretações sobre o território observado.

Também é possível traçar previamente a rota utilizando recursos como Google Maps ou ferramentas similares, antecipando visualmente o percurso e os espaços que serão visitados.

É importante estimular a investigação colaborativa, a observação ativa do território e a participação dos estudantes na análise dos problemas ambientais encontrados, relacionando as discussões às experiências concretas da comunidade e ao cotidiano da turma.

As descrições detalhadas dos espaços, trajetos e contextos observados durante a saída de campo constituem importante estratégia de acessibilidade pedagógica e comunicacional, favorecendo a participação, a antecipação das atividades e a construção compartilhada das experiências de aprendizagem.

12. Aprendizagem colaborativa

Construção coletiva dos registros e análises: orientar os estudantes a registrar os problemas ambientais identificados durante a saída de campo e, posteriormente, promover momentos de discussão coletiva em sala de aula para análise, comparação e interpretação dos registros produzidos pelos grupos.

Essa etapa evidencia a potência da interdependência e do trabalho em duplas ou grupos colaborativos como estratégia pedagógica inclusiva. A estudante Rose, por exemplo, pode participar indicando os espaços, elementos ou situações que considera importantes registrar, enquanto colegas colaboram na realização das fotografias, gravações ou anotações. Dessa forma, a participação não se limita à execução motora da tarefa, mas envolve tomada de decisão, comunicação, interação e construção coletiva das experiências de aprendizagem.

13. Proposição de soluções

Sessão colaborativa de ideias e construção de propostas: promover uma sessão de chuva de ideias para que os estudantes proponham soluções aos problemas ambientais identificados durante a saída de campo. A atividade pode envolver o uso de quadros brancos, post-its, cartões comunicacionais, recursos digitais, organizadores visuais e outras estratégias que favoreçam a participação coletiva, a criatividade e a construção compartilhada de propostas.

Durante a atividade, o professor deve registrar todas as contribuições apresentadas pelos grupos, valorizando diferentes formas de participação e expressão. Posteriormente, a turma pode discutir coletivamente as propostas consideradas mais viáveis, refletindo sobre possibilidades concretas de intervenção no contexto escolar e comunitário.

14. Projeto de intervenção

Planejamento e desenvolvimento de projetos de intervenção: orientar os grupos a elaborar propostas de intervenção voltadas à melhoria do ambiente local, considerando os problemas ambientais identificados durante as etapas anteriores. Os projetos podem envolver campanhas de conscientização, ações de preservação ambiental, produção de materiais educativos, revitalização de espaços, coleta seletiva, hortas escolares, produção audiovisual ou outras iniciativas construídas coletivamente pelos estudantes.

O professor deve acompanhar continuamente o desenvolvimento dos projetos, realizando mediações pedagógicas, oferecendo apoio quando necessário e assegurando condições de participação para todos os estudantes. Rose, assim como os demais estudantes, deve participar ativamente das decisões, escolhas, registros e ações propostas pelos grupos, considerando-se, de forma valorativa, as diferentes formas de colaboração e atuação nas atividades desenvolvidas.

É importante incentivar o protagonismo estudantil, a participação colaborativa e o compromisso social dos estudantes na construção de propostas que dialoguem com as necessidades da comunidade e do território. O envolvimento em ações concretas fortalece o sentimento de pertencimento, responsabilidade coletiva e participação cidadã.

15. Apresentação dos projetos

Feira de soluções e socialização das propostas: organizar uma feira de soluções para que os grupos apresentem os projetos de intervenção desenvolvidos ao longo das atividades, compartilhando suas propostas com a comunidade escolar. As apresentações podem envolver diferentes linguagens e recursos, como cartazes, maquetes, dramatizações, vídeos, fotografias, experiências sensoriais, materiais táteis, apresentações digitais, campanhas educativas, produções artísticas e demonstrações práticas das ações planejadas pelos estudantes.

A organização da feira deve considerar previamente as condições de acessibilidade física, comunicacional e pedagógica do espaço, assegurando circulação, participação e interação para todos os estudantes e visitantes. Os recursos de acessibilidade não devem aparecer como elementos complementares ou adaptativos, mas como parte integrante da própria organização curricular e das experiências de aprendizagem construídas coletivamente pela turma.

O professor deve garantir que todos os grupos tenham oportunidades efetivas de apresentar seus projetos, valorizando as diferentes formas de participação, comunicação e expressão presentes no contexto escolar inclusivo, reproduzindo as múltiplas formas de representação já citadas.

Deve-se promover a participação ativa dos estudantes na organização, apresentação e circulação pela feira, fortalecendo o protagonismo estudantil, a colaboração entre pares e o diálogo com a comunidade escolar. A socialização dos projetos amplia o reconhecimento das produções dos estudantes e favorece a construção de práticas pedagógicas socialmente significativas.

É preciso garantir espaço para diferentes formas de apresentação e comunicação das propostas, permitindo que os estudantes utilizem a oralidade, dramatização, vídeos, músicas, fotografias, escrita, desenhos, recursos digitais, recursos de Tecnologia Assistiva, gestos, apontamentos ou CAA para compartilhar seus projetos e interagir com os visitantes.

16. Reflexão e avaliação

Reflexão coletiva e avaliação do percurso: promover momentos de reflexão sobre o processo vivido, as aprendizagens construídas, os desafios encontrados e os resultados alcançados ao longo das atividades desenvolvidas. A avaliação deve considerar não apenas os produtos finais apresentados pelos grupos, mas também os processos de participação, colaboração, engajamento, comunicação e construção coletiva do conhecimento.

A avaliação pode envolver estratégias diversificadas, como autoavaliação, avaliação por pares, feedback do professor, registros processuais, observação das interações e construção de portfólios coletivos e individuais. Nessa perspectiva, a avaliação deixa de assumir caráter exclusivamente classificatório e passa a constituir-se como prática contínua, formativa e comprometida com o reconhecimento das diferentes formas de aprender, participar e se expressar.

O professor deve criar condições para que todos os estudantes compartilhem suas experiências e aprendizagens, respeitando os diferentes tempos, modos de comunicação e formas de participação presentes na turma.

Deve-se disponibilizar diferentes recursos para apoiar a compreensão dos critérios e objetivos da avaliação, como organizadores visuais, perguntas norteadoras, registros fotográficos, mapas conceituais, portfólios, imagens, vídeos, pranchas de CAA e sínteses visuais do percurso realizado pela turma.

Igualmente, incentivar os estudantes a refletirem sobre suas experiências, aprendizagens, contribuições individuais e coletivas, bem como sobre os impactos das atividades no contexto escolar e comunitário. A valorização das vivências e dos percursos individuais fortalece o sentimento de pertencimento, autonomia e participação no processo educativo.

Este é apenas um esboço comentado de um planejamento, o qual considera as características da turma e as necessidades de remoção de barreiras para a participação. Muito mais pode ser alcançado através do trabalho colaborativo na escola. Inspire-se no material apresentado até aqui e nos demais cadernos desta coletânea para promover maior acesso e Justiça Curricular.

Após conhecermos um pouco da realidade da professora Adélia, a partir do Estudo de Caso, vamos nos dedicar a refletir sobre questões que envolvem a gestão da sala de aula, as perspectivas de aprendizagem colaborativa e o DUA. Ao final, professor, você poderá acessar um esboço comentado de planejamento, organizado para ilustrar algumas possibilidades de exploração da temática para a aula "O sujeito e seu lugar no mundo".

⭐ 3.4 Princípios inspiradores para boas práticas pedagógicas inclusivas

A partir do percurso construído neste caderno, sistematizamos treze princípios inspiradores para orientar a organização de boas práticas pedagógicas inclusivas, articulando conhecimento sobre os estudantes, planejamento intencional, metodologias diversificadas, mediação pedagógica e a articulação constante entre o AEE e a sala comum.

Fonte: Elaborado pelas autoras, com base nos princípios da educação inclusiva.

🏫 4. Gestão da sala de aula e trabalho colaborativo: a parceria entre ensino comum e o AEE

A Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, instituída pelo Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, tem como objetivo fortalecer a construção de sistemas de ensino inclusivos, promovendo escolas que se constituam como espaços de construção e exercício de uma cultura inclusiva. Essa política assegura o "acesso, a participação, a permanência e a aprendizagem dos estudantes que são público da Educação Especial nos estabelecimentos de ensino, em classes comuns", ao mesmo tempo em que reafirma a defesa do Atendimento Educacional Especializado (AEE) como ação transversal a todos os níveis e modalidades de ensino (Brasil, 2025).

Reconhecemos que a gestão da sala de aula em um contexto inclusivo não se descola da realidade social concreta de nossos estudantes. Por isso, é preciso refletir como as desigualdades são produzidas e como a educação pode responder pedagogicamente às especificidades oriundas desta realidade, na direção da efetivação dos direitos humanos, com práticas equânimes que considerem essas desigualdades, reconheçam as diferenças em sala de aula e o direito de todos aprenderem.

Assim, pensar a gestão da sala de aula de forma inclusiva requer estratégias que envolvam o trabalho em parceria entre o professor do AEE e o professor da classe comum, com planejamento conjunto, desenvolvendo o ensino de forma colaborativa e corresponsável, considerando seus papéis específicos: escolarizar e desenvolver o AEE de forma que dê suporte ao estudante na classe comum. Para além disso, requer estratégias que também promovam a colaboração e apoio mútuo entre os estudantes e os demais profissionais da escola.

A aprendizagem colaborativa, a tutoria entre pares e o trabalho em duplas ou grupos são práticas que contribuem com a perspectiva da educação inclusiva, permitindo que os estudantes aprendam uns com os outros e desenvolvam habilidades sociais e acadêmicas. A organização da sala de aula deve ser pensada de forma a favorecer a interação e a participação ativa de todos, viabilizada pela proposta de ensino colaborativo.

Dialogamos aqui sobre vários conceitos e concepções para pensarmos e desenvolvermos um trabalho pedagógico na perspectiva inclusiva. O entendimento da prática pedagógica como uma prática curricular é premissa fundamental para lançar luz sobre a gestão educacional em sala de aula, aqui compreendida como a reunião das estratégias e práticas que são planejadas e desenvolvidas para garantir as condições de aprendizagem de todos os estudantes.

Em si, o planejamento da aula se refere a como organizamos o tempo em que ela deve ocorrer, aos recursos e materiais que utilizamos, à instrução e condução da participação dos estudantes e à avaliação de todo o processo, incluindo a avaliação da aprendizagem, de acordo com os objetivos previstos.

Ao assumirmos, como professores, a responsabilidade da gestão de uma sala de aula, precisamos ser este profissional ativo, que age, se movimenta, cria e inova na trajetória de aprendizagem dos estudantes.

O desenvolvimento prático do nosso planejamento pedagógico, na metodologia de ensino que selecionamos, exige que várias ações sejam implementadas. São dimensões integrantes da gestão de sala de aula que vão além de questões técnicas e burocráticas, "pois também é preciso valer-se das reflexões teóricas e das pesquisas científicas" (Silva; Muzardo, 2017, p. 274).

Precisamos ter autoridade pedagógica nas nossas decisões relativas à gestão de sala de aula: domínio dos conhecimentos a serem ensinados; recolocação do trabalho intelectual e científico como central nos objetivos da escola; definição de práticas e atitudes capazes de criar um ambiente acolhedor, incluindo o uso adequado do tempo; criação de estratégias para manter a atenção dos estudantes; promoção de comportamentos potencializadores de aprendizagens com grupos diversos de estudantes, nas diferentes realidades escolares.

O relato de experiência da professora Adélia, apresentado no tópico anterior, expressa muitas situações do cotidiano docente, evidenciando a importância da atuação articulada entre diferentes parceiros no contexto escolar. Destaca-se, nesse processo, o papel da professora do AEE na elaboração e no acompanhamento do Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), em colaboração com a professora da sala comum.

A participação da família da estudante haitiana torna-se fundamental, pois pode oferecer informações relevantes sobre suas necessidades específicas, especialmente no que se refere à língua materna, às formas preferenciais de comunicação, às demandas de acessibilidade e aos aspectos culturais que devem ser considerados no ambiente escolar, contribuindo, assim, para a construção de estratégias pedagógicas mais contextualizadas. Esse processo pode ser ampliado com a participação de outros profissionais das áreas da saúde e da assistência social, quando necessário, fortalecendo o trabalho articulado em rede. Nesse sentido, destaca-se a importância da intersetorialidade como princípio que possibilita a atenção integral ao estudante, promovendo ações colaborativas que potencializam seu desenvolvimento, participação e aprendizagem.

📖 4.1 Relato de experiência: Sofia e os biomas brasileiros

Situações expostas nos Relatos de Experiências exigem ações no contexto escolar como:

• Articular o trabalho entre a professora da sala comum e a professora do AEE para a elaboração e execução do PAEE;
• Envolver a família como parceira, valorizando informações sobre a língua materna, a comunicação, a cultura e as necessidades de acessibilidade da estudante;
• Garantir a acessibilidade física do laboratório, considerando o uso da cadeira de rodas;
• Acessibilizar as instruções das atividades experimentais, utilizando estratégias e recursos que favoreçam a compreensão da estudante;
• Incentivar a participação dos colegas de classe, promovendo interações por meio de pastas de comunicação e vocalizadores;
• Assegurar que a estudante participe de todas as etapas do experimento, de forma ativa e significativa.

Ao analisar a situação fica evidente a importância do trabalho colaborativo entre o professor da classe comum e os profissionais da Educação Especial, especialmente com o professor do AEE. O AEE deve atuar de forma articulada para apoiar a prática pedagógica inclusiva desenvolvida em sala de aula.

Esse trabalho conjunto traz benefícios concretos para o cotidiano docente, tais como:

• A troca de saberes, que ajuda o professor a pensar estratégias mais inclusivas;
• A divisão de responsabilidades, fortalecendo a garantia da aprendizagem de todos os estudantes;
• O apoio do professor do AEE ao planejamento, à acessibilização e às mediações pedagógicas na classe comum.

A Portaria nº 421/2026 (Brasil, 2026) reforça essa lógica ao indicar o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI) como instrumentos que organizam a atuação do professor do AEE que, por sua vez, articula e orienta o trabalho na classe comum, destacando a importância das ações colaborativas para a efetivação da inclusão escolar.

Esse pressuposto conceitual pode contribuir significativamente para o fortalecimento de uma prática pedagógica inclusiva no contexto escolar. O desenvolvimento de um trabalho colaborativo ampliado envolve a cooperação entre estudantes, professores, famílias e comunidade, com o objetivo de construir um ambiente de aprendizagem que valorize a diversidade e atenda às necessidades de todos os estudantes.

Essa abordagem favorece a inclusão ao estimular a participação ativa de todos os envolvidos no processo educativo, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais. Em determinada escola, por exemplo, o professor de Ciências pode organizar um projeto de feira de ciências no qual estudantes com diferentes habilidades, experiências e origens culturais trabalhem juntos em grupos colaborativos. Nesse processo, pais e membros da comunidade podem ser convidados a atuar como mentores ou avaliadores, oferecendo apoio e compartilhando seus conhecimentos e experiências. Esse tipo de ação contribui não apenas para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, mas também para a construção coletiva de uma cultura escolar inclusiva, baseada na cooperação, no respeito e na valorização das diferenças.

Reconhecemos que a articulação entre as professoras e professores da classe comum com aqueles que atuam no AEE amplia e fortalece a gestão da prática pedagógica, com arranjos de condições acessíveis a serem implementadas na realidade de nossas escolas, compartilhando conhecimentos e estratégias de ensino acessíveis, além do uso de recursos variados para atender a aprendizagem de todos estudantes.

Uma possível resposta para essa indagação é: a articulação entre os professores, colaborativamente e cooperativamente, se potencializa quando conhecimentos e experiências diferentes se juntam e se complementam em prol da inclusão escolar.

Vamos então, conhecer propostas de organização da sala de aula para potencializar o trabalho compartilhado entre professores?! Acompanhe!

Consideremos novamente o contexto da sala de aula, turma lotada, com toda diversidade, singularidades e demandas específicas dos seus estudantes. E aí se dá o questionamento sobre como poderia acontecer nesta sala o apoio da professora do AEE. O ponto de partida é os professores estudarem sobre os fundamentos e estratégias adotadas neste trabalho em parceria, acordando como poderiam atuar juntos, cada qual com sua função, nos diferentes formatos organizativos, dividindo papéis e responsabilidades.

Quantas vezes nos deparamos com situações complexas, que demandam de nós reflexão sobre nossa prática pedagógica, a exemplo do que aconteceu com Adélia e Camila? As sugestões de organização da turma e atuação articulada das professoras do ensino comum e da Educação Especial, que foram descritas nos casos dessas professoras, podem iluminar as nossas decisões quanto à gestão das práticas a serem adotadas para a efetivação da Justiça Curricular. Assim, poderemos recorrer também aos princípios do DUA e ao planejamento de mediações pedagógicas com agrupamentos produtivos, nos quais a aprendizagem ocorra de forma colaborativa, com tutoria entre pares e outras estratégias, sempre na perspectiva de acesso universal ao currículo.

👥 4.2 Aprendizagem colaborativa, tutoria entre pares e organização do espaço

Continuando nossa conversa e reflexões sobre a gestão da sala de aula, algo que pode adentrar o planejamento e contribuir com a turma toda são as estratégias de Aprendizagem Colaborativa. Essa é uma abordagem pedagógica que valoriza o trabalho em grupo como ferramenta para o desenvolvimento do conhecimento. Nessa perspectiva, os estudantes são participantes ativos do processo de ensino-aprendizagem, construindo saberes juntos, por meio da interação, do diálogo e da cooperação. A partir desta abordagem é possível transformar a dinâmica da sala de aula, pois ao trabalharem em grupos, os estudantes têm a oportunidade de compartilhar conhecimentos, discutir ideias e resolver problemas coletivamente. Essa interação não só enriquece o aprendizado acadêmico, mas também fortalece habilidades sociais essenciais, como comunicação, empatia e cooperação. Em um ambiente inclusivo, a aprendizagem colaborativa permite que todos, independentemente de suas habilidades ou necessidades, contribuam e se beneficiem do processo educacional.

A implementação de estratégias como a Tutoria entre Pares ajuda os professores a criar uma rede de colaboração mútua. Quando os estudantes atuam como tutores, eles não apenas reforçam seu próprio aprendizado, mas também ajudam seus colegas a aprenderem mais. Esse processo cria um senso de responsabilidade e solidariedade, pelo qual cada estudante se sente valorizado e apoiado. Essa estratégia pode ser, especialmente, benéfica para estudantes com deficiência, pois oferece suporte personalizado e possibilita estabelecer vínculos de amizade e confiança.

Outra estratégia de aprendizagem colaborativa é o Trabalho em Duplas ou Grupos pequenos, que amplia as condições de participação e de representatividade, ao permitir que os estudantes colaborem de maneira mais íntima e focada. Essas atividades podem ser estruturadas de forma a garantir que todos os membros do grupo participem ativamente e contribuam com suas habilidades. A diversidade dentro dos grupos enriquece o aprendizado, pois os estudantes são expostos a diferentes perspectivas e abordagens. Além disso, o trabalho em grupo promove a construção de uma comunidade de aprendizagem onde todos se sentem pertencentes e valorizados.

Por fim, algo que é essencial, a organização física da sala de aula. No caso da turma da professora Adélia, por exemplo, pela presença de uma estudante usuária de cadeira de rodas tornava-se inevitável criar um espaço flexível para que ocorresse a interação e participação ativa da estudante. Dispor as carteiras em círculos ou grupos, por exemplo, facilita a comunicação e a colaboração entre os estudantes. Espaços de aprendizagem com áreas diferenciadas, designadas para trabalhos em grupo, atividades individuais ou discussões em um grande grupo unificado, atendem melhor às diversas necessidades dos estudantes. Além disso, a utilização de recursos visuais e tecnológicos pode tornar o ambiente mais acessível e estimulante para todos.

Em suma, a gestão de uma sala de aula inclusiva exige uma abordagem intencional e estratégica, pautada em uma Ética do Cuidado, a qual valoriza a colaboração e o apoio mútuo. Através de distintas estratégias pedagógicas, sejam elas de parceria colaborativa, da aprendizagem colaborativa, com tutoria entre pares ou atividades em equipes, os estudantes não só adquirem conhecimentos acadêmicos, mas também desenvolvem habilidades sociais e emocionais fundamentais.

A organização cuidadosa do espaço físico complementa essas práticas, criando um ambiente em que todos podem interagir, participar ativamente e sentir-se parte integrante da comunidade escolar. Com base no que já foi exposto, nos parece importante ressaltar a adoção da outra abordagem que coaduna com a perspectiva inclusiva, e que se revela atenta à interseccionalidade social, cultural e cognitiva dos estudantes, que é o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).

Os serviços em Educação Especial não restringem o AEE aos espaços exclusivos das salas de recursos multifuncionais. Esse suporte e seus serviços especializados necessitam ser deslocados para a classe comum, onde a escolarização da diversidade dos estudantes deverá acontecer, através de práticas pedagógicas inclusivas. Nos documentos normativos e diretivos da política educacional, está prevista essa organização da promoção de serviços em Educação Especial, capazes de garantir condições acessíveis no contexto da escolarização na classe comum. É o que prevê o LDBEN 9394/96 (Brasil, 1996) e suas atualizações, as Diretrizes Operacionais do AEE (Brasil 2009), a LBI (Brasil, 2015) e o Decreto 12.686 (Brasil, 2025).

A formação inicial (compreendida como formação no contexto das Licenciaturas da educação superior), e a formação continuada, compreendida como as formações posteriores, sejam em cursos de extensão, aperfeiçoamento e pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado), são essenciais para o desenvolvimento do profissional da educação que queira desenvolver, em sua concretude, uma prática pedagógica inclusiva.

Esse conjunto de formações precisam contribuir com o perfil do profissional da educação, para que ele compreenda mais profundamente como ser colaborativo no contexto escolar, tanto na gestão da sua prática pedagógica, quanto num trabalho de articulação extraclasse, buscando envolver toda a escola dentro de uma rede colaborativa maior, que atue em prol de políticas públicas que garantam a todos o direito humano à educação, e que esse direito esteja presente no Projeto Político Pedagógico de cada Unidade Educativa.

🎯 5. O que vimos até aqui?

Nesta escrita nós convidamos você, professor, a refletir sobre alguns aspectos que fortalecem o sistema educacional inclusivo. Dialogamos sobre os desafios da Educação Inclusiva, abordamos práticas pedagógicas que tinham como focos principais a gestão da sala de aula, a Justiça Curricular e o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).

Lembre-se, consideramos que a educação inclusiva é um princípio fundamental, que celebra a diversidade e promove a valorização das diferenças individuais. Portanto, nossas práticas pedagógicas devem sempre ser inclusivas, baseadas em uma Ética do Cuidado, que enfatiza a interdependência e o acesso coletivo, eliminando barreiras para a plena participação de todos os estudantes.

Quanto às práticas curriculares, elas envolvem decisões sobre a elaboração e implementação do currículo, considerando, neste processo, a diversidade dos estudantes e a promoção de um ambiente de aprendizagem acolhedor e inclusivo. A Justiça Curricular foi tratada conceitualmente no âmbito educacional como princípio que busca, através de ações modeladoras e transformadoras dos currículos, eliminar desigualdades e promover a inclusão.

Enfrentamos desafios práticos, como a permanência de conteúdos prescritos, a forma uniforme de explicação, a falta de feedback e o foco em atividades avaliativas. Sendo que, na nossa concepção, a seleção de conteúdo dos currículos deve considerar a relevância social, o desenvolvimento de competências, a formação crítica e o estímulo à criatividade.

Na gestão da sala de aula, destacamos a importância do trabalho colaborativo, que envolve a cooperação entre professores, estudantes, pais e a comunidade, de modo a criar um ambiente acolhedor e acessível a todos. O ensino colaborativo, por sua vez, se dá através de uma parceria entre professores do AEE e do ensino comum, visando eliminar barreiras e implementar estratégias inclusivas. Essa é uma escolha dos gestores, conforme a disponibilidade de condições estruturais e orçamentárias para que essa parceria possa ser implementada. A aprendizagem colaborativa passa também pela promoção da interação e participação ativa de todos os estudantes, fortalecendo habilidades sociais e acadêmicas.

O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) foi aqui ressaltado como uma abordagem que visa criar um currículo plenamente acessível, removendo barreiras ao aprendizado e atendendo às necessidades de todos os estudantes. Os princípios do DUA incluem múltiplas formas de representação, ação e expressão, pressupondo também o engajamento de todos os agentes do ensino escolar. A implementação do DUA no planejamento e nas práticas pedagógicas contribui, com certeza, para criar um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e eficaz.

Os relatos de experiências, de forma ilustrativa, levaram-nos a pensar em várias estratégias pedagógicas que podem contribuir para a garantia da participação e aprendizagem de todos os estudantes, promovendo um ambiente educacional mais justo e acolhedor.

Enfim, enfatizamos a importância de práticas pedagógicas inclusivas e da Justiça Curricular para que possamos promover um ambiente educacional que valorize a diversidade e elimine barreiras, garantindo a plena participação e aprendizagem de todos os estudantes. Vamos juntos construir uma educação inclusiva!

📚 Referências

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• VIGOTSKI, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

🧩 Sobre este caderno

O Caderno 4 – Práticas Pedagógicas Inclusivas em Salas de Aula reafirma o compromisso com a efetivação da educação inclusiva, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI, 2025), ao defender práticas pedagógicas capazes de garantir acesso, participação, permanência e aprendizagem aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação. Ao articular fundamentos teóricos, marcos legais e situações concretas do cotidiano escolar, o material evidencia que a inclusão se realiza na organização intencional do ensino, na eliminação de barreiras, na gestão da sala de aula e na construção de um currículo acessível, orientado pela justiça curricular e pelo reconhecimento da diversidade como constitutiva da experiência escolar.

Nesse percurso, o caderno destaca a ética do cuidado, a interdependência, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), a Tecnologia Assistiva, a Comunicação Aumentativa e Alternativa e o trabalho colaborativo entre professores da sala comum e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) como dimensões fundamentais para o planejamento de práticas inclusivas. Ao apresentar relatos, casos de ensino e propostas de planejamento, o material contribui para a formação docente e para a consolidação de uma escola comum inclusiva, democrática e comprometida com o direito de todos os estudantes ao currículo comum, à participação efetiva e ao desenvolvimento de suas potencialidades.